О. Чикурова. «Без педагогической подготовки нельзя быть учителем» (Профессор Я. Д. Коблов и создание кафедры педагогики в Дальне

«Без педагогической подготовки нельзя быть учителем»

(Профессор Я. Д. Коблов и создание кафедры педагогики в Дальневосточном университете)

Яков Дмитриевич Коблов (1876-?) известен преимущественно как богослов, писатель-полемист, миссионер, этнограф, внесший значительный вклад в изучение различных аспектов культуры и быта татар, мусульманского духовенства, мусульманской конфессиональной школы, этнокультурных процессов в Поволжье начала XX в. Однако многие факты его биографии остаются неизвестными широкому кругу историков.

Служебная деятельность Я. Д. Коблова так или иначе была связана со сферой образования. Получив фундаментальную подготовку в области богословия, миссионерства и педагогики в Казанской духовной академии (КДА), Коблов в должности инородческого миссионера Казанской епархии (1901-1908) инспектировал братские школы, знакомился с постановкой образования нерусских народов Поволжья. В 1908-1917 гг. он занимал должность инспектора народных училищ сначала Казанского, а затем Киевского учебных округов. В соответствии с должностными обязанностями он хорошо знал постановку начального образования, систему подготовки учительских кадров для народных школ. Как специалист, непосредственно знакомый с жизнью народов Поволжья, местными условиями и потребностями, он принимал активное участие в общественном обсуждении проектов создания системы национального образования¹, был участником Киевского педагогического съезда 1916 г.²

События 1917 г., продолжающаяся война, реальная угроза захвата Киева противником заставили Я. Д. Коблова вернуться в Казань, в alma mater, где он был избран профессором. После того, как над КДА нависла угроза закрытия, ее преподаватели пытались найти светскую службу, продолжить свою научно-педагогическую деятельность в других городах³. Так, во Владивосток переехал профессор КДА, приват-доцент Казанского университета М. Н. Ершов, ставший одним из основателей и первых руководителей историко-филологического факультета Государственного Дальневосточного университета (ГДУ)⁴. В 1918-1920 гг. сюда прибыли филолог, преподаватель Казанского реального училища А. П. Георгиевский, ставший зачинателем архивного дела в Приморье⁵, профессора КДА протоиерей о. Ф. П. Успенский и Я. Д. Коблов⁶.

Я. Д. Коблов в 1920-1921 академическом году состоял в должности профессора философии историко-филологического факультета ГДУ и преподавал историю педагогических учений, общий курс педагогики, психологию воли⁷. Признавая особую значимость педагогики для подъема общего уровня образования, Я. Д. Коблов выступил инициатором учреждения на историко-филологическом факультете ГДУ кафедры педагогики. В октябре 1920 г. он представил декану историко-филологического факультета А. П. Георгиевскому обстоятельную докладную записку о необходимости создания кафедры педагогики⁸.

Совет университета, разделяя мнение Я. Д. Коблова, возбудил соответствующее ходатайство перед Временным Приамурским правительством, которое было удовлетворено. 10 августа 1921 г. в составе ГДУ была учреждена кафедра педагогики⁹. Преподавание на кафедре велось в направлении теоретической разработки педагогических дисциплин и организации практического изучения методов преподавания дисциплин историко-филологического и социально-экономического циклов¹⁰. На кафедру возлагалась обязанность по подготовке педагогических кадров с учетом местных условий и потребностей.

В начале 1921-1922 академического года Коблов просит перевести его с кафедры философии на кафедру педагогики: «Так как по характеру исполненных мною работ и работ намеченных, я занимаюсь преимущественно в области педагогики в широком смысле этого слова, в ней проходит моя специализация, и в настоящее время я читаю исключительно дисциплины педагогические»¹¹. Вероятно, данная просьба была удовлетворена. В 1922 г. под руководством Я. Д. Коблова был создан научный студенческий философско-педагогический кружок¹².

В 1923-1924 академическом году в результате вузовской «чистки» Коблов, как бывший противомусульманский миссионер, был «поражен в правах»¹³, лишен должности доцента, прежнего положения в обществе, относительного материального достатка и был вынужден работать «в качестве преподавателя русского языка во Владивостокском вечернем рабфаке…»¹⁴

Дальнейшая судьба Я. Д. Коблова документально не прослеживается. Можно предположить, что он покинул Владивосток, возможно, вернулся в Казань. Тем не менее, связь с Дальним Востоком он поддерживал, продолжал разрабатывать вопросы педагогики, методики преподавания, практики школьного строительства¹⁵.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Коблов Я. Д. О некоторых пробелах в жизни русско-татарских училищ. – Казань, 1910. – 18 с.; он же. О задачах народной школы. – Казань, 1913. – 23 с.; Российский государственный исторический архив, ф. 733, оп. 182, д. 168, л. 214-230.

2. Центральний державний iсторичний архiв Украïни, ф. 707, оп. 259, спр. 374, л. 1.

3. Малышева С. Ю. «Великий исход» казанских университариев в сентябре 1918 г. // Гасырлар авазы – Эхо веков. – 2003. – № 1/2. – С. 87-92.

4. Малявина Л. С. Между «красными» и «белыми»: наука и высшая школа Дальнего Востока в период Гражданской войны // Известия Уральского федерального университета. Серия 2: Гуманитарные науки. – 2009. – Т. 66. – № 4. – С. 85.

5. Хисамутдинова Н. В. Лингвист, архивист и краевед (Александр Петрович Георгиевский // Дальневосточные профессора: Четыре портрета на фоне эпохи: П. П. фон Веймарн, А. П. Георгиевский, М. К. Елиашевич, Б. П. Пентегов. – Владивосток, 2011. – С. 63-107.

6. История Дальневосточного государственного университета в документах и материалах. 1899-1939 гг. – Владивосток, 2004. – С. 289.

7. Там же. – С. 340.

8. Российский государственный исторический архив Дальнего Востока (РГИА ДВ), ф. Р-289, оп. 1, д. 37, л. 11-15.

9. История Дальневосточного государственного... – С. 303-304.

10. Там же. – С. 304.

11. РГИА ДВ, ф. Р-289, оп. 1, д. 62, л. 9.

12. Там же, д. 112, л. 3-4 об.

13. Государственный архив Российской Федерации, ф. А-1565, оп. 2, д. 209, л. 27-28.

14. Государственный архив Приморского края, ф. Р-117, oп. 1, д. 2392, л. 4.

15. Коблов Я. Д. Лабораторный метод в школе // Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. – 1925. – № 7. – С. 25-35.

Докладная записка Я. Д. Коблова декану историко-филологического факультета Государственного Дальневосточного университета А. П. Георгиевскому о необходимости создания кафедры педагогики

4 октября 1920 г.

В учебных планах историко-филологического факультета того времени, когда он функционировал еще на положении частного факультета, между прочим, была отмечена мысль о необходимости учреждения отдельной кафедры педагогики — соответственно местным условиям и потребностям. Нужно сказать, что кафедра педагогики, где бы и при каком бы университете она не была учреждена, везде будет соответствовать местным условиям и потребностям, и лишь по какому-то странному печальному недоразумению ея не была в русских университетах.

До последнего времени педагогика, если и преподавалась в университетах, то периодически, в зависимости от научных сил, в частности от свободного времени профессора, читающего основные философские курсы. Она ютилась при кафедре философии не в качестве самостоятельной науки, а скорее в качестве науки вспомогательной, дополнительной, без которой в крайнем случае можно было без всякого ущерба обойтись. Даже ставился нередко вопрос о том: «Да наука ли собственно педагогика, чтобы посвящать ей время в высшем учебном заведении, занимающемся чистой наукой?» И нужно сказать, что решение этого вопроса было крайне разнообразное и разноречивое. Одни, исходя из того положения, что если педагогику разложить на ея составные элементы, то окажется что педагогические проблемы затрагиваются и в других науках, у ней нет, так сказать, своего предмета, делали вывод, что надобности в педагогике, как науке, нет. В самом деле, говорят представители этого направления, вопрос об идеалах воспитания есть проблема философская и этическая; изучение психики ребенка и законов физического и духовного развития есть дело психологии. Что касается способов и приемов обучения, то для этого не нужно никакой науки, воспитание и преподавание есть искусство, и как такое дается практикой. Некоторые, не входя в обсуждение вопроса по существу, заявляют просто без всяких лишних рассуждений, что педагогика уже ни что иное, как здравый смысл. Нужно знать только хорошо свой предмет, чтобы с успехом его преподавать. И умный человек без всякого педагогического образования будет по здравому своему рассудку правильно и хорошо учить. А глупый, если он даже прочтет 100 педагогических книг, все равно будет и плохим учителем, и никуда не годным воспитателем. Вводить поэтому в университетский курс такую сомнительную науку, как педагогику, да еще преследующую практические задачи и цели, следовательно, с нарушением чистоты научных заданий университета, с точки зрения поборников чистой науки совершенно не следует. Так можно в кратком виде формулировать смысл тех возражений, которые до последнего времени раздаются, и в силу которых педагогика до последнего времени не могла занять почетного места в цикле наук университетского курса.

Нас мало сейчас интересует вопрос о том, в какой степени можно признать педагогику самостоятельной наукой, и поэтому мы не входим в рассмотрение поставленных возражений по существу, чему может быть посвящен отдельный трактат. Хотя при дальнейшем изложении несостоятельность некоторых из указанных возражений обнаружится сама собой, так сказать, попутно. Заметим лишь, что воспитание и обучение молодого поколения настолько серьезная и жизненная область, что не подвергнуть эту область научному обоснованию, предоставив на произвол каждого отдельного преподавателя, в особенности в настоящее время, совершенно невозможное дело. Правда, педагогика пользуется материалом, который дают ей другие науки, но это нисколько не говорит за то, что она не имеет самостоятельного предмета, потому что ни одна наука специально не рассматривает вопросов воспитания, и каждая из них решает проблемы, соприкасающиеся с областью педагогики без применения к делу воспитания.

Более интересным для данного случая представляется вопрос о том, действительно ли основательное преподавание педагогических дисциплин в университете, как имеющее в значительной степени, кроме научной и прикладной практический характер, может внести диссонанс в университетское преподавание. Ретивые поборники чистой науки всего больше опасаются этого. Но при этом они упускают из виду, что университеты в сущности давным давно по своей структуре осуществляют кроме научных и практические задачи и цели.

В данном случае невольно напрашивается аналогия между медициной и педагогикой. Наука ли медицина? Конечно наука, но не в большей степени, чем педагогика. Медицина учит как лечить болезни, педагогика как воспитывать детей. Та и другая науки путем эксперимента, опыта вырабатывают нормы, законы. Медицина для своих целей пользуется другими науками — анатомией, физиологией, химией, ботаникой, точно также как педагогика для своих специальных задач пользуется философией, этикой, гигиеной, физиологией и пр. Изучив медицину при практическом применении медицинских знаний, можно быть плохим врачом, как после изучения педагогики можно плохо учить. Прикладной, технический характер той и другой науки очевиден. Кроме того, что медицина и педагогика науки, они есть еще и искусства. Нужно, следовательно, помимо изучения соответствующей науки практиковаться, чтобы быть хорошим врачом или педагогом, и эта практика, основанная на знании норм и законов соответствующей науки, дает со своей стороны основание к развитию науки, дополняет существующие нормы и законы новыми, будет ли то медицина или педагогика. Аналогия, как мы видим, полная.

И однако отношение к медицине и педагогике совершенно различное. Существование при университетах медицинского факультета, имеющего прикладной, технический характер, не вызывает никаких недоумений. Против введения кафедры педагогики вооружаются по тем соображениям, что они имеют прикладной, практический характер.

Мне кажется, что объяснение этой печальной непоследовательности нужно искать в общем положении медицинского и педагогического дела. Необходимость медицины очевидна. Без врачей обойтись невозможно. Уничтожьте медицинские факультеты, и последствия этого скажутся очень скоро самым очевидным образом. Отсутствие медиков почувствует каждый на себе при первом серьезном заболевании. Что касается дела воспитания и обучения, то можно неопределенно продолжительное время калечить детей физически и духовно, совершенно не замечая этого, как и обстоит дело в действительности. Последствия плохого воспитания сказываются не сразу, нужны десятилетия, чтобы они проявились во всей силе.

В таком же приблизительно положении, как медицинский, находится в отношении интересующего нас вопроса и педагогический факультет. По своим научным заданиям они (хотя бы с другим названием) должны бы сосредоточить свое внимание на изучении общества, как такового, на изучении социальной жизни, как естественный факультет посвящает себя изучению природы, а историко-филологический факультет изучению духа человека во всех его проявлениях. Но на самом деле этого нет. Подготовляя юристов-практиков для несения государственной и общественной службы, он далеко выходит из рамок своих научных заданий, в то же время не осуществляя их во всей своей полноте, как медицинский факультет никогда не посвящал себя изучению природы в целом, занимаясь этим постольку, поскольку… юридический факультет не поставлял своей задачей специальное изучение жизни общества, жизни человеческих коллективов, как медицинский не посвящал себя изучению природы в целом. Эти два факультета, очевидно, носят половинчатый характер, преследуя кроме научных и прикладные, технические задачи и цели. Поэтому относительно университетов даже в их прежнем виде нельзя сказать, чтобы им были чужды задачи и цели помимо научных. Выделение в виду этого университетов из других высших учебных заведений, преследующих определенно технические задачи, лишено в значительной степени своего основания. Отсюда ясно, что и введение преподавания педагогических дисциплин с этой стороны не вносит в университетскую жизнь ничего нового. Девственные ризы чистой науки от этого нисколько не пострадают сверх того, что уже сделано в этом отношении прежде.

Но возникает вопрос, на каких же факультетах в таком случае занимаются чистой наукой, на которых с точки зрения ея поборников не желательно введение никаких прикладных знаний. Очевидно такими факультетами являются: историко-филологический, математический и естественный. Против специального углубленного изучения науки возражать, конечно, мы не думаем. Но вот в чем дело. Не было бы большой беды, если бы все эти представители чистой науки — историки, словесники, языковеды, математики и естественники — и оставались таковыми после окончания университета, занимаясь наукой. А между тем в действительности происходит не так. Наукой продолжают заниматься единицы, а большинство избирают для себя какую-нибудь практическую деятельность и обыкновенно идут по линии наименьшего сопротивления, избирают для себя педагогическое поприще. Если бы естественник, знающий и физиологию, и анатомию, и химию, взялся за лечение людей, то несуразность этого проявилась бы сейчас же печальными последствиями. Если бы математик взялся за техническое дело, то тоже вскоре обнаружил бы всю свою несостоятельность. Но когда те же математики, естественники берутся за педагогическое дело — это не вызывает ни в ком ни удивления, ни сомнения. А между тем в своей сущности это явление одного и того же порядка, как если бы естественник или математик занялись лечением людей или техникой.

Как бы то ни было в общем итоге положения дела было бы таково: историко-филологический, естественный и математический факультеты, занимаясь чистой наукой, в тоже время как будто даже вопреки своему желанию осуществляют и практические задачи. Они не хотели давать ремесленников, техников, а только ученых, и производили педагогов без подготовки к этому серьезному государственному делу, т. е. плохих ремесленников, совершенно не подготовленных техников педагогического дела. И результаты от такой постановки дела кончались самые плачевные. Если бы возможно было бы подвергнуть всестороннему учету состояние всего педагогического дела, во всей его полноте, то представившаяся картина положения этого дела превзошла бы самые пессимистические ожидания. Нам известны время от времени происходившие эпидемии самоубийств учащихся, нам известен приблизительный громадный процент выброшенных за школьный борт, приблизительное число отстающих от своих товарищей, недостаточный уровень умственного, а в особенности физического и нравственного развития, развития характера окончивших среднюю школу. Но это еще не все. А сколько еще явлений ошибочных из педагогической жизни, не поддающихся учету. Ведь каждый ошибочный вопрос, неправильное действие учителя, ошибочное отношение и обращение с учащимися производит нередко в них неизгладимый след, остающийся на продолжительное время, а то и на всю жизнь. И вот если бы вскрыть и подвергнуть учету и все эти кажущиеся незначительными ошибки, неправильности, неточности и представить их пагубные последствия для развития учащихся в ярком картинном виде, то пред этой картиной померкли бы все ошибки медиков, допущенные ими при лечении людей, все ошибки юристов, допущенные ими при ведении судебных дел. Да иначе и не может быть, ибо в последнем случае, как бы плохо не исполняли свои обязанности, их исполняют специалисты, ошибки которых не могут быть так велики, как ошибки педагогов без педагогического образования, из которых встречались и встречаются и такие, которые за все время своей учительской деятельности не прочитали ни одной педагогической книги, ни одной методики своего предмета преподавания.

Как это ни странно, но нужно сказать, что начальная школа была в этом отношении в лучшем положении, чем средняя, потому что в начальной школе, а также и в высшей начальной, учителями были обыкновенно лица, хотя и с небольшим, но специальным педагогическим образованием, которое они получали в учительских семинариях и институтах.

Печальные картины из жизни школы, как результат отсутствия правильных взглядов на воспитание и обучение и подготовке к нему, не могли в конце концов не обратить внимание на него. Как не трудно учитывать недостатки и пробелы в этом слишком тонком, интимном и трудном деле, все-таки наступают моменты, когда и в этом деле недочеты и ошибки становятся заметными, так как влекут за собой слишком печальные последствия. Было обращено, наконец, внимание на неподготовленность преподавателей средней школы, но вместо того, чтобы взглянуть на дело просто и ясно, и заняться серьезной подготовкой преподавателей, обратились к полумерам. Все эти одногодичные курсы при учебных округах, на которых лекторами в большинстве случаев были профессора, не имеющие никакого отношения к средней школе, знающие свою науку, а в педагогике и даже методике своего предмета осведомленные не более своих слушателей, — конечно не серьезное решение вопроса, но все-таки это было уже нечто значительно лучшее, чем ничего. А главное, что был сделан сдвиг, было сознано, что без педагогической подготовки нельзя быть учителем.

В настоящее время, судя по деятельности Томского и недавно открытого Иркутского университетов, пробита достаточная брешь в крепости исконного предубеждения против педагогики как науки. Там были сделаны серьезные попытки к разработке планов преподавания педагогических дисциплин наряду с другими науками университетского преподавания. В какой мере эти намерения и планы осуществлены, нам неизвестно. Во всяком случае нужно признать, что они вполне соответствуют требованиям современной жизни. Последние годы, годы внешней и внутренней войны вывели из строя колоссальное количество интеллигенции. Ряды ее должны быть восполнены людьми энергичными, сильными, всесторонне образованными. Таких людей может дать только правильно поставленная школа.

Русская нация стоит пред разрешением величайших проблем не государственного только, а мирового масштаба. Быть или не быть русскому народу как нации, процветать или влачить жалкое рабское существование — все это будет находиться в зависимости от энергии и усилий будущих поколений. Ясно, что дело воспитания должно быть поставлено на твердую научно обоснованную почву для подготовки будущих поколений к тяжелой борьбе за существование. Само собою, что те способы и приемы в деле воспитания и обучения, которыми пользовались до настоящего времени, в значительной своей части должны быть совершенно оставлены, частью же видоизменены и реформ[ирован]ы. Но осуществление всего этого возможно при условии, если в наличности будет кадр вполне подготовленных педагогов. Следовательно, подготовка педагогов по современным условиям — первое государственной важности дело. И в настоящее время университеты уже не могут стоять в стороне от этого чрезвычайной важности дела. Их прямая обязанность — дать действительно педагогов, а не ученых только специалистов словесников, историков, естественников, которые приступают к педагогическому делу без надлежащей подготовки к нему и долгое время шествуют по тернистому педагогическому пути, как говорится, где через пень, где через колоду, прежде чем путем продолжительного личного опыта усовершенствующиеся в деле преподавания.

Историко-филологический факультет Дальневосточного государственного университета с самого начала своего существования пошел навстречу этому требованию времени, указав еще в своих первоначальных планах, как это мною было отмечено выше, на необходимость учреждения отдельной кафедры. В настоящее время им разработан подробно и детально проект философско-педагогического отделения, учебные планы занятий на этом отделении. Философско-педагогическое отделение в своей деятельности имеет в виду следующие задачи: I) подготовка будущих специалистов, занимающихся научно-философскими или педагогическими проблемами; II) подготовка педагогов-специалистов, будущих преподавателей педагогики и связанных с ней предметов в специально педагогических учебных заведениях (учительских семинариях, институтах и т. д.), деятелей по народному образованию, как школьному, так и внешкольному, школьных инструкторов и т. д.; III) дать специальную педагогическую, как теоретическую, так равно и практическую, подготовку будущим преподавателям истории, словесности и других предметов, если специалисты этих предметов окажутся слушателями философско-педагогического отделения.

Как будут осуществляться эти задачи и цели, это видно из прилагаемого при этом плана учебных занятий по философско-педагогическому отделению, в котором обозначено, на какие секции делится философско-педагогическое отделение, какие курсы изучаются на той и другой секции: основные, вспомогательные, дополнительные, сколько семинаров, просеминаров полагается на те или другие предметы, какие полагаются практические занятия, сколько часов положено на тот или другой предмет*.

Имея в виду обширность курсов, предположенных к чтению, их разнообразие, а также многосторонность и разнообразие практических занятий на философско-педагогическом отделении, нужно сказать, что для осуществления во всей полноте высказанных предположений потребуются новые силы. В настоящее время кафедра философии обеспечена достаточно внушительными и солидными силами; эти же силы будут обслуживать и педагогическую секцию в отношении преподавания философских дисциплин. Но для преподавания педагогических предметов имеется пока в наличности при философской кафедре одно лицо, которое конечно не в состоянии единолично обеспечить преподавание педагогики в той мере, как это предполагается. Необходимо поэтому учреждение самостоятельной кафедры педагогики. Соответственно широте плана преподавания педагогических предметов при кафедре педагогики нормальным числом научных сил, обслуживающих эту кафедру, можно призвать двух профессоров и одного доцента с правом приглашать для чтения отдельных отраслей педагогики и методик предметов преподавания приват-доцентов и лекторов из опытных преподавателей, хотя бы и не имеющих полного стажа. В виду серьезного значения, которое кафедра педагогики может иметь для подъема общего уровня образования, я покорнейше прошу историко-филологический факультет сделать представление в Совет университета с просьбой возбудить соответствующее ходатайство пред Временным Правительством.

Я. Д. Коблов (подпись).

РГИА ДВ, ф. Р-289, оп. 1, д. 37, л. 11-15. Рукопись.